КОРЗИНА
Мои заказы

Ваша корзина пуста

→  Стоимость доставки

→  Как сделать заказ?

→  Способы оплаты

Цыганок А., Константинова И., Виноградова А. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий 2-е издание Cерия: Лечебная педагогика: методические разработки Издательство: Теревинф Город, год: Москва, 2018 ISBN: 978-5-4212-0494-7 Формат: Стандартный книжный Тип переплета: Мягкая обложка Количество страниц: 72 стр. Тираж: 1000 экз. Возрастная категория: 12+ Тираж закончен

Цыганок Антонина, Константинова Ирина, Виноградова Анна «Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий»

2-е издание

Программа предназначена для работы с детьми дошкольного возраста, имеющими тяжелые нарушения развития. Основная цель данной программы — подготовка детей к организованным занятиям с дефектологом, логопедом, нейропсихологом.

Приводятся способы оценки состояния ребенка, который не способен выполнять задания диагностических методик. Игры и задания, предложенные авторами, позволяют адаптировать лечебно-педагогический процесс к разным детям, учитывая их особенности - как трудности, так и возможности, на которые должен опираться специалист.

Пособие адресовано специалистам, проводящим индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития (педагогам, психологам, дефектологам и др.).

Из книги:

Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития

Нейропсихология занимает важное место в ряду дисциплин, обращенных к проблеме нормального и отклоняющегося онтогенеза.

Нейропсихологический анализ опирается на представления о системной динамической локализации высших психических функций

(А. Р. Лурия).

В настоящее время нейропсихология распространяется на новые практические области, включая помощь детям с трудностями обучения, с задержками психического развития, детям с генетическими заболеваниями, ДЦП, аутизмом, а также детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития. В работе с детьми, имеющими нарушения развития, нейропсихологический метод позволяет оценить степень несформированности той или иной психической функции, выявить слабые и, что особенно важно, сохранные звенья психических функций, возможности компенсации дефекта.

(Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.В. Семенович, Н.Г. Манелис)

Наиболее прогностически ценным в детской нейро-психологической диагностике является качественный анализ не отдельных психических процессов, а базисных «сквозных» механизмов высших психических функций (ВПФ), без которых невозможно как развитие отдельных функций, так и выстраивание их взаимосвязей. Специалист проводит обследование ребенка, выясняет состояние психической сферы (характер развития и уровни функционирования психических процессов, соответствие развития психической сферы биологическому возрасту), какие звенья высших психических функций развиты у него хорошо, сильно, а какие – более слабо, и за счет чего имеются те или иные трудности обучения. При этом применяются как традиционные методики диагностического характера (функциональные пробы, тесты), так и методы наблюдения, включающие анализ деятельности ребенка и наблюдение за ним во время различных занятий.

Общие принципы нейропсихологического подхода к работе с детьми

• Необходимо знать и учитывать логику нормального онтогенеза[2]: в патологии нет ничего, чего бы не было в норме.
• Для профилактики дезадаптации важна более ранняя диагностика и коррекция базовых функций.
• У детей мозг находится в процессе формирования, поэтому патологические условия развития приводят у них к возрастной незрелости, несформированности, атипичному развитию, в то время как у взрослых при поражении аналогичных отделов нервной системы наблюдается распад, нарушение сложившейся функции.
• Недостаточно сформированные у дошкольников составляющие психической деятельности оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности в связи с адаптацией к новым требованиям (начало посещения дошкольного или школьного учреждения, смена ведущей деятельности).
• Выявление не актуального уровня знаний и умений, а соотношения базовых патогенных факторов и сохранных звеньев психической деятельности.
• В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья.
• Нужно учитывать социальные условия развития ребенка: особенности среды (сенсорно-обедненная или обогащенная), стиль воспитания, степень поощрения собственной инициативы ребенка в семье, востребованность той или иной функции.

Практика применения нейропсихологического подхода показывает, что он является адекватным и для анализа психического развития детей с тяжелыми нарушениями онтогенеза. Когда невозможно полное обследование ребенка, применяется направленное наблюдение за его поведением в свободной ситуации, игре. Для специалиста важны не столько актуальные умения и знания, которыми владеет ребенок, сколько его возможности, состояние психических функций, способы осуществления тех или иных операций. Необходимо исследовать зону ближайшего развития, учитывая возрастные особенности функционирования психики ребенка

(Л.С. Выготский).

Важным моментом является также подробный анализ анамнестических данных. Со слов родителей специалист получает информацию об особенностях протекания беременности, о заболеваниях, перенесенных матерью в этот период и ребенком в раннем детстве, о хронических заболеваниях, которыми страдают члены семьи ребенка. Важно выяснить особенности раннего развития ребенка, последовательности и сроков появления основных двигательных и социальных навыков, речевого развития. Анамнестические данные дополняются результатами наблюдения психолога за ребенком: он оценивает уровень активности, стиль поведения, умения и интересы в настоящий момент.

Важно заметить, что, работая с ребенком с тяжелыми нарушениями развития, нельзя сделать вывод о состоянии ребенка после первой встречи. Ребенок может не продемонстрировать все свои возможности (в этом причина частых случаев гипердиагностики), с другой стороны, специалист может не увидеть всех существующих проблем. Необходимо провести несколько встреч для того, чтобы определить, что именно нарушено у ребенка. Неспособность ребенка выполнить предложенное задание может быть обусловлена разными причинами: например, возможно снижение общей активности, не позволяющее ребенку долго концентрироваться на задании, в другом случае страдает зрительное восприятие, и ребенок не может правильно опознать предлагаемые ему картинки и т. д. В каждом из этих случаев коррекционная работа будет строиться по-разному.

Поскольку при тяжелых нарушениях развития мозг изначально формируется в дефицитарных условиях, практически у всех таких детей страдают функции, связанные с левым полушарием, т.е. речь, произвольная регуляция деятельности. Однако, эти нарушения носят вторичный характер по отношению к недостаточности функционирования стволово-подкорковых структур и правого полушария мозга (А.В. Семенович). Таким образом, коррекционная работа начинается с воздействия именно на эти зоны мозга. В отличие от традиционных дефектологических подходов, использующих произвольное выполнение ребенком заданий, работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, предполагает акцент на непроизвольные виды деятельности – игру, движение и т.п.

На основании системного анализа полученных данных разрабатывается индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения для конкретного ребенка. В зависимости от особенностей строения ВПФ определяются направления работы по развитию психических функций, обучению ребенка в условиях нарушенного развития.

Программа строится на основе представления о трех функциональных блоках мозга (согласно концепции А.Р. Лурии). Для работы с каждым функциональным блоком подбираются соответствующие приемы и методы коррекции. Важное место отводится формированию межполушарного взаимодействия, необходимого для успешного протекания любого психического процесса.

Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями развития начинается с формирования базовых систем: нормализации общей активности (повышения ее уровня, упорядочивания), развития эмоциональной сферы, движения и т.п. Развитие познавательных функций целесообразно начинать с работы на непроизвольном уровне.

Работа с ребенком, имеющим тяжелые нарушения развития, происходит в разных направлениях. Для развития каждого процесса ставятся определенные задачи, в решение которых включаются различные специалисты: игровые и арттерапевты, двигательные, музыкальные терапевты, массажисты и т.д. Помимо увеличения и упорядочивания общей активности ребенка, развития его взаимодействия с педагогом, на этих занятиях могут решаться задачи по развитию зрительного, слухового, тактильного восприятия, двигательной и опто-моторной координации, коррекции динамической (темповой) составляющей психической деятельности, формироваться представления о форме, количестве и т.д., что составляет основу для развития в дальнейшем речи, различных видов деятельности, произвольности.

В процессе реализации программы дети обязательно курируются неврологом и (или) психоневрологом. Причем врачебный контроль осуществляется как путем направленного неврологического (психиатрического) обследования, так и в процессе наблюдения врачом за ребенком на занятиях. Врач вместе с педагогами, работающими с ребенком, определяет структуру нарушения психической сферы ребенка, участвует в составлении программы коррекционной работы. При необходимости он может назначить ребенку медикаментозную терапию, курс массажа, посещение бассейна, специальную диету (в некоторых случаях такие нагрузки ребенку противопоказаны, так как могут спровоцировать эпилептические приступы, соматические заболевания). По результатам врачебного контроля педагоги снижают или увеличивают ребенку нагрузку, заменяют занятия, требующие высокой произвольности, на менее произвольные виды деятельности (игровые занятия). Все это позволяет гибко корректировать индивидуальную программу для ребенка, не нарушая при этом целостность процесса.

Коррекционно-развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. Работа предполагает последовательное прохождение ряда этапов, соответствующих закономерностям развития каждой психической функции в онтогенезе. Время перехода к новому этапу зависит от индивидуальных особенностей ребенка, глубины нарушений. В некоторых случаях возможна отрицательная динамика развития (например, после тяжелой болезни, длительного перерыва в занятиях ребенок теряет приобретенные навыки) – тогда так же, как и на начальном этапе работы, необходимо еще раз вернуться к предшествующему хорошо освоенному этапу и повторно освоить незакрепившуюся деятельность.

Принципы построения коррекционной, развивающей работы с детьми

• 1. Основной принцип: коррекция – это не обучение, а формирование базовых психических процессов, необходимых для обучения, – зрительного восприятия, пространственных представлений, звуковосприятия и звуковоспроизведения, программирования и контроля, управления кинетическими и кинестетическими процессами и т.д. При своевременно начатой работе коррекция предшествует обучению, однако это бывает не всегда. В некоторых случаях от ребенка требуется усвоение навыков, к которым он еще не готов (например, несмотря на существующие нарушения он ходит в детский сад и должен осваивать общую программу), – тогда коррекция и обучение происходят одновременно, и специалист, ведущий коррекционно-развивающую работу, учитывает те требования, которые предъявляются ребенку в другом детском учреждении. Здесь важно установить контакт с воспитателями детского сада, объяснить им проблемы ребенка, вместе определить особенности работы с ним.
• 2. Базовые системы связаны не только с познавательной, но и с личностной сферой ребенка. Для успешного обучения необходимо создать систему мотивов, интересов и потребностей, что обеспечивает последующее усвоение знаний.
• 3. Перед началом коррекционной работы необходимо оценить, насколько уровень развития психических функций соответствует биологическому возрасту ребенка[4]. Нельзя сформировать то, к чему еще не готовы мозг и организм в целом.
• 4. Постепенное введение новых видов деятельности. Ребенку легче осуществлять знакомые и доступные ему виды деятельности. Осваивать новое умение ребенку с нарушениями развития нелегко. Поэтому вводить новые задания и игры нужно постепенно. Иногда ребенок некоторое время не приступает к выполнению задания (не включается в новую игру), а наблюдает за педагогом и только после нескольких занятий решается сам осуществить какое-либо действие с помощью взрослого.

Книги по коррекционной и лечебной педагогике на нашем сайте ►

Рекомендуем обратить внимание:

Мария Беркович Простые вещи Как устанавливать контакт с людьми, имеющими тяжелые множественные нарушения развития ► подробнее

Дэйв Хьюэтт (ред.) Интенсивное взаимодействие Руководство ► подробнее

Джон Харрисон «Переосмысление заикания» — самостоятельная методика по преодолению заикания.

Как-то летним вечером в начале 80-х годов я сидел в гостиной Джона Альбака (John Ahlbach), исполнительного директора Национального проекта «Заикание» (NSP1). Мы пили пиво, говорили о том о сем. Было почти 11 часов ночи, совсем недавно завершилась встреча в отделении NSP в Сан-Франциско — одна из тех скучных встреч, когда приходят лишь несколько человек. На самом деле тем летом дела у нас в местном отделении шли не слишком удачно. На каждую встречу приходило по четыре человека, и то при удачном раскладе. Беседа проходила оживленно, поскольку у меня и у Джона было нечто общее, что оказало сильное воздействие на наши жизни: мы оба боролись с хроническим заиканием и были одержимы желанием помочь другим справиться с этой проблемой.

Мое нарушение проявилось внезапно, когда мне было три с половиной года. Однажды мама уехала на полтора месяца в Европу с бабушкой, а когда она вернулась, я повел ее в сад и, как она рассказывает, показал на грядку петуний со словами: «Мамочка, смо… смо... смо... смотри ка… ка… ка... какие цветы!»

Хроническое заикания преследовало меня почти до 30 лет. Мое заикание никогда не было тяжелым: явное следствие того, что я никогда не позволял себе причуды во что бы то ни стало «продавить» речевой ступор. Я просто пережидал его, выдерживая длинные паузы. Тем не менее, при моей чувствительной натуре, эти необъяснимые длительные паузы меня просто убивали. Говорить я мог хорошо, только болтая с друзьями. Но если мне нужно было читать в классе, говорить с кем-то важным в моем представлении или остановить незнакомца на улице, чтобы задать ему вопрос, меня будто чем-то затыкало. В итоге я стал «скрытым» заикой, то есть, таким человеком, который может сойти за «нормального», но всегда опасается, что в любой момент его ужасный секрет раскроется.

читать дальше ►